Thomas CSINTA, Profesor de modelizare matematică & matematici aplicate în științe inginerești și social–economice, Director de studii CUFR (Consultanță Universitară Franco–Română) de pe lângă Școlile Superioare Franceze de Înalte Studii (Les Grandes Ecoles), Cofondator IRSCA Gifted Education, Vicepreşedintele Consortiului EDUGATE (Consorțiul Român pentru Educația Copiilor și Tinerilor Supradotați și Talentați), Franța (Le Parisien)
Studiile efectuate cu copiii cu potențial intelectual (foarte) ridicat (EIP – Elèves Intellectuellement Précoces), cunoscuți și sub numele de „copii supradotați” (gifted) au la bază, în principiu, relațiile pe care această categorie de copii le poate avea cu școala (Subotnik, Arnold, 2000). Accentul este pus pe două probleme importante, care sunt adresate atât de către părinți, cât și de către specialiști (profesioniști). Prima este cea a paradoxului copiilor cu abilități intelectuale ridicate (EIP–Elèves Intellectuellement Précoces), care, totuși, „au dificultăți la școală” (Tordjman, 2005), iar a doua se referă la adaptarea programelor şcolare la copiii care posedă în avans (important) faţă de grupa lor de vârstă. Observăm că diversitatea răspunsurilor date de sistemele educaționale este variază în funcție timp și țară.
Ideea că inteligența este distribuită inegal în cadtul societății, iar copiilor ar trebui să li se ofere o educație care să corespundă abilităților lor (intelectuale) datează din Grecia antică (Platon, 427-348 î.Hr.). În această perioadă a fost favorizat un punct de vedere elitist. În Evul Mediu, precocitatea era considerată un dar de la Dumnezeu. Copiii identificați ca „înzestrați” erau numiți „puer senex” (copii maturi/bătrâni), și erau, cel mai adesea, trimiși la mănăstiri, unde își puneau abilitățile intelectuale în slujba spiritualității bisericești (religioase). În secolul al XV-lea, sultanul otoman Mehmed Cuceritorul (1432-1481) a creat o școală specială pentru copii cei mai remarcabili (cu potențial intelectual ridicat sau cu abilități intelectuale înalte). În Franța, în timpul Renașterii, Michel de Montaigne (1533-1626) a propus „o pedagogie inovatoare pentru copiii care au gustul studiului” Mai târziu, în SUA, Thomas Jefferson (1743-1826) a propus întrunirea „geniilor cele mai mari” ale statului într-o școală specială, în timp ce, viceregele Egiptului, Mehemet Ali (1769-1849), a trimis elita tinerilor egipteni să studieze în Europa.
Studiile științifice legate de inteligență și, mai ales, la indivizii (supra)dotați au început în secolul al XIX-lea, cu Francis Galton (1869). În Franța, abia la începutul secolului XX, Ministerul Educației Publice a solicitat „mijloace (și metode) de rezolvare” a problemelor (psiho)pedagogice legate de obligativitatea școlii, în special pentru copiii cu dificultăți de adaptare. Într-un asemenea context, Alfred Binet și Théodore Simon au elaborat „Échelle métrique de l’intelligence” (prima „Scală metrică a inteligenței”), în 1905, pentru a identifica copiii cu „retard mental” (întârziere mintală), adică având abilități intelectuale semnificativ sub media copiilor de vârsta lor). În același timp, această scară îi va permite lui Binet să atragă atenția asupra cazului copiilor „prea inteligenți”, pentru care educația nu era mai potrivită.
În SUA au fost puse în aplicare dispozitive (structuri) specifice pentru copiii cu potențial (intelectual) ridicat la începutul secolului XX. În 1901, prima școală pentru copii precoci a fost creată la Worcester (Massachusetts), iar în 1922, două clase pentru „copii înzestrați (supradotați)” au fost create la New York de către Leta Hollingworth (1926), psiholog clinician specializat în îngrijirea copiilor. talentat. În același timp, Lewis Terman a adaptat testul lui Binet și Simon și a întreprins un celebru studiu longitudinal pe 1.528 de copii identificați ca fiind cei mai inteligenți elevi din clasa lor (1925). Acest cercetător va fi la originea utilizării testelor în sistemul de învățământ american pentru a selecta elevii sau a-i distribui în diferite sectoare. Se va deschide astfel calea unor măsuri specifice pentru educarea celor supradotați, precum clase de specialitate sau școli.
În 1909, datorită lucrării lui Binet, în Franța, a fost promulgată o lege care permitea crearea unor clase cu efectiv mic, cunoscute sub numele de „clase de perfecționare”. Ulterior, vor fi create, însă, doar clase de specialitate pentru copiii cu întârziere mintală, dar nu și structuri adaptate copiilor „avansați”. În 1936, Frontul Popular, la inițiativa lui Sellier, a inițiat o politică socială globală, de integrare a copiilor cu întârziere mintală, la care vor colabora diferite ministere, implicate, direct sau indirect „în viața copilului” (Educația Națională, Sănătate, Justiție). Această perspectivă globală, în principiu, va fi continuată până astăzi. Datorită creșterii populației, în Franța, eșecul școlar „masiv” a început să apară în anii postbelici (la sfârșitul anilor 1940) și acesta se va accentua şi mai mult când învăţământul devine obligatoriu până la vârsta de 16 ani în 1959 (de la 14 ani, după război), ceea ce va genera o „preocupare” (grijă) importantă pentru mediul politic, după ce încă din 1950 asistăm deja la o explozie a structurilor de gestiune asociativă pentru încadrarea cu eficacitate a „copilului neadaptat”.
În cadrul Ministerului Educației Naționale, pregătirea cadrelor didactice și inspectorilor va include și „învățământul specializat” (crearea Certificatului de Aptitudine al Copilului Inadaptat), iar din 1965, se creează clase cu structuri socio–educative „lejere” sub formă de „dispozitive de discriminare pozitive” cu ajutorul unor cadre didactice specializate. Cu această ocazie începe, automat, și depistarea „precocității” la copii, adică ai celor cu abilități intelectuale înalte (EIP) ceea ce va fi reglementat, ulterior, prin legea lui René Haby (Loi no 75-620, din 11 iulie 1975).
François Bloch-Lainé (1967) dă și o definiție relativ generală a dizabilității, care este și astăzi actuală: „Sunt nepotriviți pentru societatea din care fac parte: copiii, adolescenții și adulții care, din diverse motive mai mult sau mai puțin grave, întâmpină dificultăți mai mari sau mai mici în a fi și a „acționa” ca ceilalți. De aceștia noi spunem că sunt „handicapați” pentru că suferă, din cauza stării lor fizice sau psihice, sau a situației sociale, de tulburări care constituie pentru ei handicapuri, adică slăbiciuni în raport cu cei „normali”; normalul fiind definit ca media capacităților și șanselor majorității indivizilor care trăiesc în aceeași societate””. În acest moment, diferite evenimente vor avea o influență decisivă asupra evoluției școlii în Franța. În 1975, legea Haby a stabilit principiul egalității de șanse prin standardizarea programului școlar printr-un singur colegiu (școală generală). Această lege impune o mai bună luare în considerare a diversității elevilor prin stabilirea bazelor diferențierii educaționale (activități de sprijin și dezvoltare). În 1982, diferite circulare (nr. 82-2 și 82-048) au inclus implementarea unei politici de integrare a copiilor și adolescenților și cu dizabilități. Circulara din 1983 include, în acest sistem, copiii și adolescenții care prezintă tulburări de personalitate și comportament.
Chiar dacă definiția propusă de Bloch-Lainé pune un accent deosebit pe problemele de integrare, indiferent dacă stau la baza întârzierii mintale sau nu, ea vizează toți copiii cu probleme de adaptare la „mediul școlar”, indiferent aptitudinilor intelectuale, care ar putea corespunde și unui nivel ridicat-copii „potențiali” (din punct de vedere intelectual) care eșuează la școală (copii cu performanțe islabe). În prezent, foarte puține școli au structuri adaptate acestor copii și doar la nivelul gimnaziului (școlii generale). În majoritatea cazurilor interesul pentru copiii supradotați ar echivala cu a favoriza elita intelectuală, uitând de faptul că și unii dintre acești copii eșuează la școală. La începutul secolului XXI, interesul pentru cei supradotați se concentrează mai mult pe noțiunile de „îmbogățire”, aprofundare a cunoștințelor, dar și spre integrare care, spre deosebire de ceea ce s-ar putea crede, nu este întotdeauna evidentă (Tordjman, 2005). Cu toate acestea, textele oficiale, care se referă în mod explicit la copiii precoci din punct de vedere intelectual, au apărut abia în ultimii ani, deși Franța a jucat un rol de pionierat la începutul secolului al XX-lea, oferind „primul test pentru măsurarea inteligenței”.
În Franța, interesul pentru copiii supradotați este susținut în principal de două mari asociații de părinți și profesioniști: l’ANPEIP (Association nationale pour les enfants intellectuellement précoces) și l’AFEP (Association française pour les enfants précoces) care intervin regulat la Educația Națională. În 2002, raportul Delaubier privind școlarizarea elevilor precoci din punct de vedere intelectual a făcut un anumit număr de propuneri structurale și instituționale, care să permită integrarea acestor copii.
Dintre acestea, propune punerea în aplicare a intervențiilor necesare pentru prevenirea și tratarea dificultăților începând cu grădinița; să utilizeze posibilitățile oferite de organizațiile specializate pentru a adapta cursurile elevilor la nevoile acestora; să folosească classes à double niveau (clase cu „nivel dublu”) care permit funcționarea flexibilă a educației dând acesteia autonomie și responsabilității fiecărui elev. Să adapteze programe personalizate de asistență și progres în cazul copiilor precoci din punct de vedere intelectual; să folosească reducerea cu 1 an al ciclului primar (desfășurat pe două niveluri, maternel între 3-5 ani/PS, MS, GS și elementar între 6-1o ani/CP, CE1, CE2, CM1, CM2).
Să studieze posibilitatea reducerii cu 1 an al ciclului gimnazial (școală generală), reducere concepută ca o „accelerare” a căilor de învățare și nu ca o reducere a conținutului acestora. Astfel, prevederile actuale ale școlii pot oferi răspunsuri la situația acestor elevi. Este vorba apoi de utilizarea măsurilor puse în aplicare pentru a încuraja luarea în considerare a diversităţii elevilor, dezvoltarea posibilităţilor şi dezvoltarea personalităţii fiecăruia. Asemenea „reduceri” al duratei de învățământ cu 1 an pot fi puse în practică și în ciclul liceal (CS, CP, CT).
Aceste prevederi sunt efective, în prezent, doar în câteva unități, preponderent private, și doar la nivelul gimnaziului și liceului, însă legea din 23 aprilie 2005 în favoarea integrării elevilor precoci din punct de vedere intelectual ar trebui să permită o mai bună generalizare a aceste prevederi. Această lege stiplează că „sunt prevăzute dispozitive socio – educative adecvate în beneficiul elevilor precoci din punct de vedere intelectual sau a celor care manifestă aptitudini (intelectuale) deosebite, pentru a le permite să-și dezvolte pe deplin potențialul. Școlarizarea poate fi accelerată în funcție de ritmul de învățare al elevului” (articolul 27, Pierre-Henri Senesi, 2005, spațiu de punere în comun a resurselor disciplinare: elevi cu nevoi educaționale speciale–precocitate intelectuală). Cu toate acestea, aceste propuneri nu țin cont de profilul copiilor cu performanțeșcolare slabe, poate pentru că această categorie școlară este încă foarte puțin înțeleasă (Reis, McCoach, 2002).
În ansamblu, vedem că în Franța luarea în considerare a „potențialului ridicat” în contextul educațional se limitează mai mult la domeniul intelectual. Sunt recunoscute și alte forme de exprimare, în special în domeniul artistic sau sportiv, dar sunt instituții specifice, precum conservatoarele de muzică sau Institutul Național de Sport și Educație Fizică (INSEP), care gestionează potențialul ridicat al acestor copii. Această perspectivă teoretică este evidentă în definițiile populare, în care un copil „înzestrat” este descris ca un copil care vorbește devreme, care citește înaintea copilului obișnuit de vârsta sa sau care este capabil să efectueze operații aritmetice complicate la o vârstă foarte fragedă. Potențialul ridicat este deci asociat în general cu o formă de precocitate în domeniul verbal, neglijând variabilitatea interindividuală semnificativă care există în această populație (Pereira-Fradin, 2005).
Observăm, de altfel, că un număr mare de specialiști (profesioniști) susțin această concepție și nu recunosc decât „copii dăruiți” decât elevii care au succes vizibil în învățare, strâns legate de abilitățile analitice. Modelul teoretic de bază este, aici, cel al inteligenței generale, așa cum este definită de Binet sau Wechsler, această definiție aplicându-se, de altfel, numai, exclusiv, copiilor cu potențial ridicat (pentru mai multe detalii despre această teorie, vezi Rozencwajg, 2005). În acest context, este firesc să acordăm IQ-ului un loc predominant, chiar hegemonic, în procedurile de identificare a potențialului ridicat (înalt). În prezent, acest statut este pus la îndoială pe scară largă de către oamenii de știință, atât din cauza punctelor slabe ale instrumentelor de măsurare, precum Scale Wechsler, utilizate pe un eșantion extrem (Caroff, 2004), cât și din cauza evoluției teoretice a modelelor de inteligență (Lautrey, Richard). , 2005). Totuși, în domeniu, acest indice de nivel intelectual rămâne utilizat pe scară largă, chiar obligatoriu, în situațiile în care se solicită o ajustare, precum „sărirea la clasă” (Terrassier, 1999).
În 1972, în SUA, raportul Marland va fi unul dintre primele texte oficiale care vor sublinia importanța lărgirii conceptului de potențial ridicat în domenii, precum creativitatea, dominat de bărbați sau aptitudini artistice. Competențele intelectuale, legate direct de succesul academic, nu mai sunt considerate singurul domeniu de exprimare al competențelor excepționale. Din această perspectivă, potențialul ridicat poate lua mai multe forme. Ca parte a programului său de identificare și dezvoltare a talentelor în educație (TIDE), Anka Feldhusen și Jarwan (2000) implementează aceste directive ministeriale și identifică 4 posibile domenii de exprimare pentru potențial înalt: domeniul academic-intelectual, care ar corespunde disciplinelor școlare, domeniul artistic, domeniul profesional-tehnic și domeniul interpersonal-social.
Raportul Marland a subliniat, de asemenea, importanța identificării potențialului și nu numai a luării în considerare a performanței actuale, pentru a pune în aplicare proceduri educaționale adecvate, care să permită elevului să atingă un nivel ridicat de succes. Mulţi specialişti consideră că rezultatul unui test de inteligenţă, măsurat la un moment dat, nu poate constitui singurul indicator de potenţial (Caroff, 2005; Vrignaud, 2003). Această concepție, care, de altfel, plasează la același nivel un copil care are un nivel semnificativ de creativitate și un copil care se descurcă bine într-un domeniu academic, inițiază deschiderea, în domeniul educațional, către modele de dezvoltare și teorii ale inteligenței mai mult sau mai puţin specifice populaţiei de copii cu potenţial ridicat.
Cele două teorii principale ale inteligenței, la care se referă programele specializate în educația copiilor cu potențial ridicat, sunt teoria inteligenței multiple a lui Gardner (2004) și teoria triarhică a inteligenței de succes a lui Sternberg (1994). Aici găsim o anumită distanță față de teoriile inteligenței construite pe abordări psihomometrice riguroase, dar care, aparent, nu se pretează la fel de ușor la dezvoltarea unor programe educaționale de specialitate. Putem regreta evident această discrepanță.
Gardner a făcut a realizat studii, în principiu, pe pacienții cu leziuni cerebrale sau biografice ale unor indivizi deosebit de străluciți într-un anumit domeniu. Teoria sa s-a bucurat de un anumit succes în rândul publicului și în mediul educațional (Fasko, 2001), în ciuda absenței studiilor psihometrice, care marginalizează teoria inteligențelor multiple în comunitatea științifică. Acest psiholog descrie 8 forme de inteligență care sunt relativ independente unele de altele. Unii sunt destul de aproape de factorii de inteligență clasici în definiția lor: inteligența verbo-lingvistică, inteligența logico-matematică, inteligența vizual-spațială; altele sunt mai legate de un domeniu de exprimare: inteligența muzical-ritmică, inteligența corporal-kinestezică, inteligența interpersonală, inteligența intra-personală. Inteligența naturalistă va fi integrată ulterior în teorie și ar corespunde unei sensibilități deosebit de puternice față de mediul natural. Această listă nu este definitivă și Gardner nu exclude posibilitatea extinderii ei în viitor. În domeniul educațional, teoria lui Gardner este adoptată de mulți profesioniști, care consideră că metodele clasice de identificare acordă loc de mâna inteligenței verbal-lingvistice și inteligenței logico-matematice, în detrimentul altor forme de inteligență, care maschează existența unor înalte forme de inteligență. potential in alte domenii. În ciuda absenței instrumentelor de măsurare adaptate teoriei lui Gardner, există numeroase încercări de operaționalizare, dintre care una dintre cele mai elaborate a fost realizată de June Maker, în cadrul unui program educațional intitulat „Discover” (Maker, Nielson, Rogers, 1994). ). Programele bazate pe această teorie au toate în comun o abordare a identificării celei mai dezvoltate forme de inteligență la copil sau adolescent și o personalizare a programelor, permițându-le să meargă cât mai departe în procesul de învățare.
În multe privințe, teoria lui Sternberg este mult mai cuprinzătoare și mai structurată decât cea a lui Gardner. Multe cercetări psihometrice s-au concentrat pe această teorie în continuă evoluție, iar autorul ei nu refuză dezbaterea, așa cum o demonstrează anumite schimburi recente (Brody, 2003; Sternberg, 2003). Ambele concepții au în comun faptul că se bazează pe o concepție multifactorială a inteligenței. Sternberg definește 3 forme de inteligență, pe baza naturii proceselor implicate: inteligența analitică, utilizată în analiza problemelor abstracte, inteligența practică, care face posibilă rezolvarea problemelor cotidiene folosindu-și capacitățile de adaptare, selecție și transformare, ținând cont în același timp și de constrângerile legate de context și inteligența creativă, care face posibilă înfruntarea unor situații noi prin adoptarea de soluții originale. Trei entități stau la baza acestor trei forme de inteligență: metacomponentele, care gestionează activitatea mentală (planificarea tratamentelor, controlul acestora, evaluarea acestora), componentele de performanță, care activează procese cognitive elementare (codificarea, combinarea de informații, compararea informațiilor) din solicitările metacomponentelor și componentelor de achiziționare a cunoștințelor, care servesc la aplicarea metacomponentelor și componentelor de performanță în funcție de natura sarcinii și de tratamentul de efectuat. Sternberg acordă o mare importanță experienței subiectului. El consideră că, capacitatea de adaptare la noutate și capacitatea de automatizare a procedurilor sunt determinanți ai nivelului de inteligență al individului. Prin eliberarea resurselor cognitive, automatizarea anumitor procese va permite fluiditatea procesării informației. Toate aceste aspecte nu ar fi suficiente pentru a descrie inteligența dacă Sternberg nu ar adăuga caracteristici suplimentare, precum capacitatea de adaptare la context, capacitatea de a selecta medii utile și, în final, capacitatea de a interacționa cu aceste medii.de a le eventual modifica. Aceste elemente teoretice au fost preluate în mai multe modele specifice de dezvoltare a potențialului înalt, inclusiv cel al lui Renzulli (Renzulli, Reis, 2000).
Școlarizarea EIP (copii/elevi precoci din punct de vedere intelectual)
- Școala Georges Gusdorf este o instituție laică (în afara contractului cu statul), specializată în primirea și sprijinirea elevilor precoci din punct de vedere intelectual (EIP) de la CP (Clasa Primară) la CT (an terminal-ultimul an de liceu). Este singura școală din Franța care oferă un cursus complet. Înființată în septembrie 2008 cu 15 elevi, Școala Georges Gusdorf are 250 de ani de existență.
Echipa fondatoare a crescut și acum are 30 de profesori cu normă întreagă. Ea este garantul proiectului educațional și împărtășește valori umaniste bazate pe respect și îmbogățire reciprocă. Profilul profesorilor este cel al profesorilor-cercetători („enseignant–chercheurs) atât în domeniul lor de expertiză, cât și în practica lor zilnică. Echipa didactică se pregătește și se perfecționează constant cu specialiști (psihologi, psihopedagogi, ortopedagogi) pentru a-și îmbogăți practicile didactice cu competențe mai specializate. Fondatorii supraveghează echipa în domeniul lor de cunoștințe, ceea ce permite transversalitatea și transdisciplinaritatea în cadrul unei împărtășiri a expertizei.
- École Internationale Bilingue Galilée à Paris (Maternelle, Elémentaire, Collège Bilingue – Enfants précoces (EIP-HPI)
- Réseau Arborescences (Réseau d’écoles pour l’épanouissement des enfants)
- Time 4 School (École et collège pour Enfants à Haut Potentiel appliquant la Théorie des Intelligences Multiples d’Howard Gardner)
- AEP 95, Établissement Léonard de Vinci à Herblay-sur-Seine
- Talentiel–Donnons des ailes au potentiel (Ecole primaire – Formation – Coaching)
- EDEIP Lyon (de CP à la Terminale)
- Institut Valsainte de Nîmes (Implantée depuis 1907 rue de la Biche à Nîmes, notre école accueille les élèves de la petite section à la 3ème. La taille humaine de l’établissement et l’engagement de l’équipe permettent un accompagnement personnalisé de chacun)
- Etablissement Privé Galilée de Saint Maximin la Sainte Baume (Maternelle-Élémentaire-Collège-Ateliers périscolaires – Accompagnement scolaire ponctuel)
- École internationale Français-Anglais Antonia (Maternelle & Secondaire) de Montpellier.
Fie că este inspirată de Maria Montessori, Rudolf Steiner, Célestin Freinet, etc., școala alternativă acoperă curente pedagogice (tendințe educaționale) care fac din copil „un actor al propriei sale ucienicii”. Denumite și pedagogii active, aceste pedagogii alternative, bazate pe un demers adaptat și adecvat elevului, se deosebesc de pedagogia tradițională în măsura în care nu impun, ca în cadrul Educației Naționale, autoritatea unui profesor, un program predefinit, note, sancțiuni.
„Forest Schools” sunt școli alternative cu un proiect pedagogic și educațional și educațional care dezvoltă legătura copiilor cu natura înconjurătoare (mediul înconjurător). Predarea prin natură (PPN) se află așadar în centrul programului acestor școli. Foarte concret, această abordare educațională ia forma a numeroase activități în aer liber precum plimbări, jocuri gratuite sau chiar ateliere în jurul grădinii (inclusi, cea de legume). Cele mai importante momente ale unei școli în natură pot fi toate experimentate în aer liber: recreerea, orele de masă, învățarea independentă. Pe lângă dimensiunea educațională tradițională a disciplinelor clasice, școlile naturii își propun să formeze copiii în eco-cetățenie și respect pentru natură în general. Sunt în jur de treizeci în Franța.
Școlile Montessori aplică o pedagogie activă care își propune să dezvolte potențialul copilului prin promovarea autonomiei, creativității, simțului împărtășirii și ajutorului reciproc. Această pedagogie se bazează pe kinestezice–ansamblul senzațiilor legate de mișcarea corpului–astfel încât copilul să înțeleagă învățarea prin intermediul unui material educațional distractiv care îi stimulează simțurile: forme, culori, sunete, dimensiuni etc. Cunoștințele cognitive se dezvoltă astfel prin informare. perceput senzorial. La nivel de gimnaziu, Montessori pledează pentru o pedagogie a proiectelor multidisciplinare care dezvoltă simțul responsabilității și cetățenia adolescenților. Majoritatea școlilor alternative Montessori sunt școli fără contract. În Franța sunt în jur de 200, în principal la nivel școală primară, aproximativ 20 de școli generale și liceale.
Școlile Freinet sunt școli diferite care aparțin aceleiași tendințe educaționale ca și școlile Montessori: copilul este în centrul învățării sale, acolo se dezvoltă autonomia și bunătatea. În aceste școli alternative experimentale, copiii sunt invitați să cerceteze, să inventeze și să învețe singuri în timp ce se bazează pe grup pentru a progresa. Clasa este concepută și amenajată astfel încât să promoveze această autonomie și să încurajeze cooperarea: un spațiu colectiv de lucru, un spațiu de adunare în jurul profesorului–care se plasează mereu la nivelul copiilor–, un spațiu alocat lecturii, un spațiu alocat căutarii informațiilor. Există aproximativ 20 de unități de învățământ bazate 100% pe pedagogia Freinet în Franța.
Inspirată de toate aceste pedagogii active, La Jonchère este o școală gimnazială alternativă care pregătește cel mai bine elevii de la Paris (și regiuna sa urbană) pentru a fi „actori ai propriei lor ucenicii în învățare”, pentru a câștiga încredere în sine, pentru a-și dezvolta capacitatea de ascultare și abilitățile de colaborare și în limba engleză. Lecții de tip „face to face”, lecții online, ateliere de teatru, sport, cinema, desen etc., învățarea independentă sunt oferite elevilor formați în metoda Gordon, la fel ca și echipa didactică. Acest gimnaziu și liceu independent și-a dovedit eficacitatea din plin în ultimii doi ani. Taxele de școlarizare sunt adaptate la mijloacele fiecărei familii.
Les différentes écoles alternative performantes
- Où trouver les collèges et lycées alternatifs en France ?
- Passage du public au privé hors contrat et vice versa : nos conseils pour une scolarité réussie
- École alternative et collège alternatif : qu’est-ce c’est ?
- Un exemple d’Inscription en école alternative : Montessori, quelle est la marche à suivre ?
- Qu’est-ce qu’un collège hors contrat ?
- Le système scolaire finlandais : l’inspiration des écoles alternatives
- Programme collège Montessori VS collège traditionnel : quelles différences?
- Passage de l’école primaire au collège alternatif : comment bien le gérer
- Focus sur les frais de scolarité des écoles et collèges Montessori : combien ça coûte?
Notă. Articole despre Centrul Gifted education în Jurnalul Bucureștiului
Articol asociat
Notă. Arhiva CUFR (Probleme propuse, cu soluții și comentarii, la concursurile de admitere-și pregătitoare pentru concursurile de admietre-în sistemul educațional elitist si ultraselectiv francez „Grandes écoles d’Ingénieurs et de Commerce”).
Centrul Gifted Education. În căutare de noi colegi pentru anul academic 2023 – 2024
Lucrări științifice ale autorului publicate sub egida 
